Modelos Pedagógicos

1.    Pedagogía Tradicional

Comienzan a manifestarse las primeras ideas pedagógicas con la diferenciación social entre esclavista y esclavo (esa división plantea la necesidad de separar la formación intelectual del entrenamiento físico). La transmisión de conocimientos es un privilegio de clases sociales dominantes. Más adelante el pensamiento pedagógico se desarrolla en civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseñanza y la educación que tienen vigencia en la actualidad.  

La pedagogía tradicional se convierte en un cuerpo teórico en el período renacentista, cuando la humanidad logra un desarrollo científico en estrecha relación el desarrollo social de la burguesía como nueva clase social y progresista. La burguesía valora la importancia de los avances de la ciencia y la tecnología para los objetivos de sus sistema social. Entre los primeros pedagogos que influyeron en el desarrollo de una disciplina independiente, podemos nombrar a Juan Amos Comenius y a Ignacio de Loyola.

Comenius estableció los fundamentos de la enseñanza general, pensó la educación como un sistema y fundamentó la estructuración del proceso docente en la escuela, revelando principios del proceso de enseñanza y su periodización. Loyola es un referente jesuítico cuyas ideas hacen explícito el uso del poder escolar como una forma de control y dominación, que se expresa en la necesidad de implementar un sistema disciplinario rígido inalterable.     

La pedagogía tradicional comienza a gestarse en América Latina y Europa en el siglo XVIII, en coincidencia con el surgimiento de la escuela pública y como consecuencia del éxito de las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, basadas en la doctrina política y social del liberalismo. El paradigma que sustenta ésta tendencia pedagógica establece que la escuela es el medio de la transformación ideológica y cultural cuyo propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores, y la ética prevalecientes, así como educarlos en las conductas de la comunidad (la escuela prepara intelectual y moralmente a los alumnos a asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a los intereses de la misma). Esta tendencia pedagógica concibe al maestro como el centro del proceso de enseñanza; es el agente esencial de la educación y la enseñanza porque juega el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza. La relación docente alumno está basada en el predominio de la autoridad del docente, quien exige una actitud receptiva y pasiva al alumno (la obediencia de los alumnos es el principal objetivo a lograr, de acuerdo a esta tendencia).

La estudiosa cubana Verónica Canfux considera que la pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras pedagogías desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en práctica experiencias novedosas y de alguna manera exitosas, que establecen criterios de carácter científico en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta pedagogía tradicional influye en el aprendizaje de los alumnos desde sus presupuestos, receptivos y mecánicos; la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación (elementos que caracterizan a la enseñanza tradicional).

2.    Escuela Nueva.

Con el término Escuela Nueva o Activa se denomina a aquellos intentos más prácticos que teóricos, que se inician a fines del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, orientados a una crítica de la escuela tradicional y autoritaria, predominante en esta época, que se caracterizaba por un tipo de enseñanza enciclopedista.  Se inicia, casi simultáneamente, en EEUU; Inglaterra, Francia, Suiza, Italia, Bélgica y Alemania entre otros países capitalistas occidentales. Este movimiento educativo reflejó los profundos cambios y transformaciones socio-económicas que ocurrieron en ese período. La experiencia de los siglos XVIII y XIX posibilitó, como un requerimiento de la gran industria, de ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos, en relación a siglos anteriores y  las contradicciones del precario sistema capitalista de los albores del siglo XX, exigían cambios en la institución escolar. 

Las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas, hegemónicas en éste período, resaltaron el estudio de los hechos, el papel de la experiencia y se asumió como criterio de verdad el concepto de utilidad; junto a una visión más humanista, reflejo de movimientos políticos y sociales que tuvieron lugar desde el siglo XVIII, constituyeron las bases ideológicas que sustentaron esta tendencia pedagógica.    

Para el estudioso John Dewey la educación es un proceso social a través de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades, con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo; en la escuela, como institución social, se deben concentrar los medios que contribuyan a que el niño aproveche los recursos que trae al nacer así como para que utilice sus capacidades con fines sociales. Dewey acentúa el papel social de la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrático, propiciando la colaboración y la solidaridad, por ello, la escuela debe ser una pequeña comunidad. La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio “que estimule” la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje.

 

Esta tendencia es considerada  una pedagogía funcional porque se plantea desarrollar  los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque considera los procesos actividades y actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida. Los autores que referencian esta tendencia pedagógica se destacan, además de John Dewey, M. Montesori, un médico italiano que trabajó con niños anormales y deficientes mentales, interesándose en medios que les permitan a los niños menos dotados intelectualmente, su recuperación e inserción social  y O. Decroly, un médico belga que fundó un instituto de enseñanza especial y elaboró un método educativo para niños anormales que posteriormente perfeccionó con niños sin problemas. Esta tendencia pedagógica estructura el  contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que considera básicas.

De las propuestas de este modelo deviene una de las formas clásicas de universalización del curriculum, la organización de los “Centros de Interés”, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central, formando un todo homogéneo, indivisible. Se trata de ésta forma de eliminar la presentación fraccionada de los conocimientos, típica de la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizada, integrada.  

3.    Pedagogía Tecnicista o Instrumentalista.

Los autores que escriben sobre esta tendencia pedagógica señalan la existencia de un tiempo tecnológico, en el tiempo de la información; el tiempo del “ahora” del sujeto individual y productivo. Es el tiempo de a imagen y de la debilidad de los ideales colectivos, el tiempo del mercado y de la supuesta “libertad de expresión”. Este modelo es el que está más generalizado en la actualidad. 

 

El instrumentalismo se desarrolla en un contexto marcado por el proceso de transformación del conocimiento producto de la informatización, que afecta su naturaleza tanto de modo cuantitativo como cualitativo. Este contexto socio-tecnológico se caracteriza por el dominio de la tecnología como elemento diseñador de las nuevas relaciones económicas, laborales y familiares. Se refiere a un tipo de saber que hoy es entendido como mercancía informacional., saber de proveedores y usuarios, de modo tal que su finalidad está ligada a la rentabilidad; se produce para ser vendido. Los sujetos sociales desarrollan estrategias de supervivencia en el contexto de un mercado cada vez más selectivo, y del dominio de las formas empresariales de organización. Esta nueva “realidad” modifica el ethos de los actores culturales que comienzan a regirse, progresivamente, por valoraciones de eficiencia y criterios de rendimiento.   

Desde la perspectiva instrumentalista, la indagación que cobra validez es la indagación gobernada por la regla. El sujeto competente se concibe como aquel que sigue un conjunto de reglas para diseñar su acción. La racionalidad técnica descansa sobre una concepción objetivista de la relación del sujeto con la realidad. Desde éste punto de vista, los hechos son lo que son y la verdad de las creencias se comprueban mediante la referencia a éstos. La cultura tecnológica considera un “analfabeto” a aquel que no sepa ir a buscar información que requiera en un momento particular para resolver una situación concreta, el que no sepa dominar los lenguajes tecnológicos, el que no disponga de estrategias organizativas para hacer un uso eficiente del tiempo de trabajo. Un analfabeto, será entonces, el que no se haya apropiado de códigos de integración social que define la época.

El modelo psicológico del conductismo ejerce su influencia sobre esta tendencia. El conductismo, según su fundador, John Watson , es una escuela natural que se atribuye todo el campo de las adaptaciones humanas. Otro reconocido autor de esta corriente J. R. Kantor  (activo entre 1963 y 1990) lo define como: una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia,  para ocuparse del estudio de los organismos en interacción con sus ambientes.

Muchos autores cuestiona al instrumentalismo por su desprecio por los saberes históricos y sociales, conocimientos que pierden centralidad dado que para esta tendencia no resulta imprescindible revisar el presente a la luz de la historia. La idea de procesamiento de la información por encima de la construcción de los significados se inscribe en un contexto marcado por la idealización del presente. En la cultura del inmediatismo y el consumo, la reflexión como proceso de articulación de presente, pasado y futuro no proporciona beneficios. 

4.    Teoría Crítica.

La teoría crítica de la sociedad surge de la escuela de Frankfurt (1923) y es una escuela filosófica y social de inspiración marxista que se formó a partir de la conformación del Instituto de Investigación Social de la Universidad de Frankfurt del Main. La filosofía con que se inició el Instituto fue eminentemente investigativa, basada en la crítica a la sociología y a la psicología contemporánea, dominada por Weber y Freud respectivamente.

 La teoría crítica tuvo una gran influencia sobre las ciencias sociales después que sus miembros emigraran por la guerra. Hacia 1946, con la finalización de la guerra, el Instituto de Investigación Social recibe invitación de la Universidad y de la ciudad de Frankfurt para que regresara. Al aceptar la invitación, las actividades del Instituto se reinician en 1950 bajo la administración de Max Horkheimer.  Los jóvenes intelectuales que menciona el texto de Arismendi son J. Habermas, A. Schmidt, A. Wellmer, O. Negt, H. Schandelbach, H. Joas y A. Honnet. En 1970 Habermas plantea que la lucha por la realización histórica de los principios de la razón mirados en el idealismo alemán y de la ilustración y su posterior identificación con el materialismo histórico, son los fundamentos de la teoría crítica; razón por la cual, tuvo como tarea esencial, asumir la crítica de la sociedad, como una realidad enmarcada en unas condiciones de complejidad, y en donde también tuvo que abstraer fundamentos prioritarios de la objetivación de la razón. 

Además hace un reconocimiento del valor de la ciecia y la tecnología como mecanismos muy fuertes de generar bienestar. Las directrices recibidas no son para garantizar el proyecto de vida humana, sino por lo contrario, pues, éste está manejado y formado para la desintegración del carácter intersubjetivo y social del hombre y la mujer, de tal manera, la crítica a la sociedad debe estar dirigida a orientar el desarrollo emancipatorio del hombre, que se revierta en su formación integral.  

      

La Teoría Crítica realiza críticas a la sociedad, con ideales y tendencias emancipatorias:

1.Critica la manera como las sociedades postliberales se han venido integrando. Lo que ha generado el favorecimiento de la dominación, 2. Critica los comportamientos absolutistas, debido a que tienen incidencias directas sobre el desarrollo libre y globalizado de la sociedad, 3. Critica los medios masivos de comunicación, por su obediencia a la manipulación de los intereses particulares, 4. Critica la característica reduccionista que el positivismo le ha introducido a las ciencias, 5. Produce y desarrolla una teoría del arte que orienta los cambios por donde debe abordarse la ilustración.

La teoría crítica se acerca más a los submundos de tensiones del mundo de la vida (mundo vital), para resolver ciertos intereses que sirven como facilitadores del conocimiento que a cazar la dicotomía histórica de la positivización de las ciencias. La teoría crítica, en su esencia conceptual, ha tenido la posibilidad de acentuar, criticar y someter a juicio ciertos conceptos que de una u otra forma necesitaban el análisis desde la mirada de dicha teoría, observando la utilidad que tales conceptos pudiesen revertir a la ciencia de la educación. Ahora bien, la teoría crítica en su dimensión histórica y social, sostiene que la emancipación de la razón no reposa únicamente sobre el individuo, sino que deben tenerse en cuenta las condiciones de la sociedad, mediante la cual puede se puede conseguir a través de la lucha política. I. Kant, de acuerdo a C. Wulf (1985), plantea dos aspectos; uno “sistémico” y otro “histórico”. Arismendi considera que son tres los aspectos y agrega el “social-humanístico”, aspecto que fundamenta la emancipación del hombre y la mujer y no como lo reporta C. Wulf (1985), cuando dice que la autonomía del hombre es producto del carácter ilustrador de la emancipación.    

De acuerdo a C Kamii (1981), el desarrollo de la autonomía significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual; autonomía significa gobernarse a sí mismo; de acuerdo a la cita de Kant y  al aspecto que aporta Arismendi, la autonomía solo es posible si se mantiene el espíritu crítico-reflexivo de la sociedad. También se refiere a la emancipación, donde plantea Carlos Marx que  es necesario pasar por la supresión de la propiedad privada, que es la responsable del mantenimiento de la dominación del hombre sobre el hombre, contribuyendo a la reificación, que conduce al ser humano a hacerlo humano y universal. En relación a lo anterior, no sólo la emancipación está en la dinámica de la defensa del hombre contra la reificación, sino que va mas allá, mirada como el resultado de la producción de bienes y del intercambio de bienes, enfatizando su funcionalidad en el orden social de la sociedad burguesa. El concepto crítica  lo introduce M. Horkheimer (1973) en la obra “Teoría crítica”, que manifiesta: “el carácter dual de toda sociedad en su configuración actual, evoluciona, gracias a los sujetos que se comportan, críticamente hacia una contradicción consciente”. La esencialidad de la crítica es la crítica social.

La teoría crítica de la educación parte del supuesto de que las teorías científicas no pueden comprenderse por sí mismas, debido a que no pueden generar a su interior un análisis crítico-reflexivo de que la educación pueda avanzar socialmente. En relación con esto, los llamados a vencer este paradigma son los docentes, pero se dan algunos obstáculos como la poca explotación que hacen de su práctica pedagógica, debido a que no la enfrentan críticamente, sino que su quehacer docente cotidiano se convierte en una actividad rutinaria, sin escudriñar toda la actividad que emerge de la dinámica de las instituciones educativas, lo cual debe funcionar en una interdependencia con la comunidad (el autor menciona la triangulación escuela-familia-comunidad para poder educar y formar con calidad). 

Esta dinámica, que se produce en la sociedad, y que puede estar orientada por la práctica pedagógica, está amparada por criterios funcionales y esenciales en el seno de la teoría crítica de la educación, como son: a) La teoría crítica evalúa con carácter crítico la condición histórica-social de la educación, b) La teoría crítica de la educación debe influenciar positivamente la práctica pedagógica de los docentes, c) La teoría crítica de la educación debe utilizar la crítica pedagógica para poner en evidencia las condiciones socio-educativas y culturales, d) La teoría crítica de la educación puede develar verdades e ideologías falsas que desencadenen en discursos persuasivos para distorsionar la realidad social). 

La importancia de la teoría crítica de la educación no está supeditada a la crítica ideológica de la educación, sino que respalda diversas posibilidades de cambio y acción en el campo educativo. Para Lempert (1971), también citado por C. Wulf (1985) n , “el interés de un conocimiento que permita la emancipación en el armazón de la ciencia de la educación”. Esta apreciación según J. Dewey (1977), manifiesta claramente el poder emancipador que debe tener la educación por liberar a la sociedad del anquilosamiento en que se halla metida. En una teoría crítica de la formación, donde se involucre la política pedagógica como alternativa fluyente para enfrentar la sociedad y poder entender la dinámica contextual en la relación escuela, familia, comunidad. Desde la concepción de Arismendi, la pedagogía es el lugar donde se hace la crítica a la educación. La práctica pedagógica es una acción centrada en el diálogo, donde se busca participarles a las nuevas generaciones el saber con el cual las anteriores han podido transformar el entorno, para adecuarlo a las necesidades de su reproducción natural y social. Cada generación tiene sus representaciones sociales y sus propios imaginarios colectivos. 

El pedagogo brasilero Demerval Saviani identifica tres Teorías Crítico Reproductivas; a la primera la denomina Teoría del Sistema de Enseñanza como Violencia Simbólica (Bourdieu, Passeron), a la segunda Teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (Althousser) y a la tercera Teoría de la Escuela dualista (Baudelot, Establet). 

Bibliografía sugerida por la Cátedra: “Fundamentos de la didáctica” (Pansza, Pérez, Moraño, Ed. Gernika, México, 2005).