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Edgar Morin El Contexto

Edgar Morin Capítulo 2

Estado de Beneficio en Argentina

1.    Introducción

El  paradigma keynesiano se identifica con la amplia intervención del Estado en la economía y el pleno empleo. El keynesianismo es una teoría económica propuesta por John Maynard Keynes, plasmada en su obra “Teoría general del empleo, el interés y el dinero”, publicada en 1936 como respuesta a la Gran Depresión de 1929. Está basada en el estímulo de la economía en épocas de crisis. El interés final de Keynes fue poder dotar a unas instituciones nacionales o internacionales de poder para controlar la economía en las épocas de recesión o crisis.

Las políticas públicas redistributivas englobadas en el concepto de Estado del Bienestar que se aplicaron en Argentina  y su relación con la educación y la práctica docente en las escuelas técnicas o “industriales”, es el tema que vamos a desarrollar en esta clase.  

La Argentina es una de las sociedades donde el modelo keynesiano tuvo un gran desarrollo. Luego del impacto de la Gran Depresión, pero especialmente a partir del primer gobierno peronista en el inicio de la segunda posguerra, el Estado adquirió fuerte presencia tanto en la regulación de la economía como en el proceso productivo mismo con la creación de un gran número de empresas estatales.

 Argentina es uno de los países latinoamericanos donde el Estado del Bienestar tuvo una gran expansión desde mediados del siglo XX: se impulsó la extensión de la cobertura del sistema previsional; el desarrollo de los esquemas de salud de la seguridad social, denominados obras sociales; la expansión de la política habitacional y el desarrollo de la infraestructura pública en las áreas de salud y educación.

A partir de la década del cuarenta, la educación dejó de ser un derecho individual y se convirtió en un derecho social. Este derecho fue reglamentado por intermedio de normativas y legislaciones, que en muchos casos, implicaron la creación de nuevas instituciones educativas y de organismos de dirección, administración y supervisión. Por el decreto 14538 del 3 de junio de 1944 se organizó y reglamentó el aprendizaje y trabajo de los menores y se creó la dirección de Aprendizaje y Trabajo de los Menores, dependiente de la Secretaría de Trabajo y Previsión (a cargo del Coronel Perón). 

La Ley 12921, sancionada el 21 de diciembre de 1946 estableció la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), ente autárquico que suplía a los organismos anteriores y centralizaba la acción del Estado en materia de aprendizaje y perfeccionamiento obrero. Años después, ante la necesidad de uniformar y agilizar lo relacionado con la enseñanza técnica y profesional determinó que ésta Comisión se fusionara con la Dirección Nacional de Enseñanza Técnica, dando origen al Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), creado como organismo autárquico mediante la Ley Nº 15.240 (1959). 

En 1995 fue creado el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), con el objeto de dotar al Ministerio de Educación, de un instrumento ágil para el desarrollo de las políticas relacionadas con la educación técnico profesional, frente al nuevo escenario planteado por la sanción de la Ley Federal de Educación y por la consecuente transferencia de las Escuelas Nacionales a las Jurisdicciones Provinciales.

2.    Características educativas del Estado del Bienestar en Argentina.

La oferta educativa del Estado del Bienestar ofrece:

a. Alfabetización básica (primaria); colonia hogar y hogares escuela (infantiles).

b. Capacitación para la mano de obra para ampliar el acceso al conocimiento en función de las nuevas demandas del mercado laboral (la incipiente industria argentina); aparecen dentro del sistema educativo, por primera vez en la historia del sistema educativo nacional, currículas técnico-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades (alfabetización tecnológica básica y superior).

c. Incorporación de controles sanitarios en la educación técnica: la revisión de los menores  desde el punto de vista psicofísico y psicotécnico, como complemento de la revisión médica realizada por los organismos pertinentes (también incorporó el estudio de las condiciones físicas y psicofísicas que se requieren para los distintos oficios –seguridad e higiene).

3.    Políticas educativas y planes de estudio orientados a la industria.

La enseñanza técnica adquirió mucha importancia ya que se le dio un rol central en la “revolución justicialista” (terminología usada por las autoridades políticas de la época).  En este período, la educación técnica daba a los estudiantes la posibilidad de ingresar al mercado laboral y al mismo tiempo servía a las necesidades del estado al promover el desarrollo industrial que impulsa el gobierno. La expansión de la educación técnica y la importancia que el peronismo le adjudicó tuvo su reflejo en los cambios de la estructura ministerial, al establecerse un departamento especial para esa modalidad de enseñanza que jerarquizó su estructura administrativa.

a.    La Dirección Especial de Enseñanza Técnica se creó en 1944 –por Decreto- con el objeto de dirigir, administrar y someter a inspección todos los establecimientos de enseñanza técnica que hasta la fecha dependían de la Inspección General de Enseñanza y elaborar los planes de enseñanza de la modalidad. Dependerían de esa Dirección las escuelas industriales, las escuelas de técnicos de oficios, de artes y oficios, de oficios, profesionales para mujeres, las escuelas normales de adaptación regional, y los establecimientos incorporados a cualquiera de aquellos.

b.     La sección Educación del Primer Plan Quinquenal de 1947 indicaba los esfuerzos en reorganizar el sistema, estableciendo la estructura del Consejo Nacional de Educación para coordinar la supervisión de las instituciones educativas a todos los niveles (este estadio organizacional también reflejó la intención peronista de centralizar el sistema y ponerlo bajo control del gobierno).

El Primer Plan Quinquenal se ocupó de la organización del sistema educativo, para el que propuso crear un nuevo Consejo Nacional de Educación, asignado al Ministerio de Instrucción Pública, con cierto grado de autonomía. Este nuevo Consejo estaría integrado por tres Secciones: de Enseñanza Primaria, de Enseñanza Secundaria y de Enseñanza Técnica.

Sus funciones serían crear y sostener escuelas y colegios, organizar la enseñanza en todos sus aspectos, nombrar maestros, profesores y su propio personal administrativo, inspeccionar la enseñanza, administrar sus fondos, expedir títulos y certificados de estudio. 

La enseñanza técnica dependería de la Sección Tercera, y en ella serían refundidas las Escuelas de Aprendices, de Artes y Oficios, Industriales, y Monotécnicas, y se integraría a ella el Comercial. Comprendería capacitación, perfeccionamiento y especialización. La enseñanza técnica sería gratuita para todo obrero, artesano o empleado que viviera de su trabajo y para los que dependieran de ellos.

Pero el gobierno no cumplió el objetivo de mantener un Consejo Nacional de Educación con relativa autonomía. El 14 de febrero de 1948, en Acuerdo General de Ministros, se creó la Secretaría de Educación, después de tomadas las providencias que permitieron separar al departamento de Instrucción Pública del entonces Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Sancionada la Constitución de 1949, esta Secretaría se unificó con el Ministerio de Educación, por la ley orgánica de los Ministerios.

4.    La organización de la enseñanza técnica dentro del sistema educativo público nacional.

Hasta 1943, la oferta oficial de educación técnica estaba compuesta por cuatro tipos de instituciones: Las Escuelas de Artes y Oficios, las Escuelas Industriales de la Nación, las Escuelas Técnicas de Oficios, y las Escuelas Profesionales para mujeres. Las primeras databan de 1909, y exigían para su ingreso haber aprobado cuarto grado del ciclo primario. Daban una formación eminentemente práctica, la duración de sus cursos era de tres años, y sus egresados recibían un Certificado de Aptitud que no los habilitaba para continuar estudios posteriores.

Las Escuelas de Oficios estaban dedicadas a la formación de obreros técnicos, sus estudios se realizaban en dos tipos generales de establecimientos:

a) Las Escuelas Técnicas de Oficios, para la formación de obreros especializados funcionaban en centros densamente poblados y altamente industriales, creadas en1935, exigían el ciclo primario completo como condición de ingreso. Ofrecían cuatro especialidades (electricidad, hierro, carpintería y construcciones) de tres años de duración y otorgaban el título de obrero especializado en el oficio cursado. Con un año más de perfeccionamiento obtenían el certificado de Capataces. Tampoco ellas permitían la continuación de estudios superiores.

b) Las Escuelas de Artes y Oficios, para la preparación de obreros rurales. Se instalaban en medios rurales o poblaciones de poca actividad fabril.

En ellos la enseñanza se desarrollaba en forma eminentemente práctica, tanto en lo que se refiere a la ejercitación de tallar como en lo concerniente a la enseñanza teórica, reducida a los conocimientos indispensables para fundamentar, explicar o aclarar cada uno de los proceso.

Las Escuelas Profesionales de mujeres tenían por finalidad proporcionar a la alumna aptitudes manuales en determinadas ramas del trabajo. En ellas funcionaban las especialidades de bordado en blanco, flores y frutas artificiales, lencería, bordado en oro, bordado de fantasía y estilo, corsés, encajes, pintura, dibujo y arte decorativo, tejidos en telares, sombreros, cartonado, y encuadernación, fotografía, joyería, corte y confección. Sus programas, en principio diversos, serían unificados en 1950, año en el cual se crearon además los Cursos libres de capacitación para mujeres, atendidos por personal de las Escuelas Profesionales cuyo horario les dejara horas libres. Los únicos requisitos que había que cumplir para inscribirse en ellos eran ser mayores de 16 años y solicitarlo.

.De las Escuelas Normales de Adaptación Regional egresaban los maestros rurales. En los tres primeros años, además de las asignaturas comunes de las escuelas normales, los varones estudiaban trabajos agrícolas y de granja, talleres rurales, construcciones rurales; y las mujeres corte y confección, tejidos en telar, trabajos de granja. En el curso de maestros, los varones recibían nociones prácticas de tipografía y construcciones rurales, talleres de granja y talleres rurales; mientras que las mujeres se especializaban en cocina dietética, puericultura y cocina infantil. Las asignaturas comunes eran manualidades y granja, higiene, primeros auxilios y profilaxis de enfermedades regionales.

Las Escuelas Industriales de la Nación fueron creadas a partir de 1899, eran similares a las escuelas profesionales alemanas y francesas. Para su ingreso era necesario haber concluido la escuela primaria, su plan de estudios se extendía a seis o siete años. El curriculum estaba centrado en las disciplinas científico técnicas y las horas dedicadas al taller se reducían a un 20 o 25% del total. El título que otorgaban era el de técnico en la especialidad cursada (mecánica, electricidad, química, construcciones civiles y navales).

Sus especialidades eran Dibujantes, Ayudantes Topógrafos, Sobrestantes de Obras Viales, Sobrestantes de Construcciones (todos de cuatro años de duración); Mecánica, Eléctrica, Construcciones y Química (de seis años de duración); Construcción de Obras (3 años), Construcciones Navales menores (2 años), Auxiliar Industrial (1 año), Dibujante (1 año).

Había también cursos nocturnos de un año de duración cuyos alumnos debían aprobar antes, para ingresar a ellos, el curso preparatorio (que también duraba un año) en el que se estudiaba Electricidad, Mecánica, Motores a combustión interna, Dibujo textil etc.

Hacia 1940 existían en todo el país 79 establecimientos entre Escuelas Industriales y de Artes y Oficios en todo el territorio nacional. A la vez que se uniformaban los planes de los tres ciclos implantados, se unificaban, por decreto 19379/48 las Escuelas de Artes y Oficios, las Técnicas de Oficio y las Industriales. Todas se denominaron Escuelas Industriales de la Nación. Las de Artes y Oficios pasaron a constituir el ciclo básico o de capacitación y al cabo de dos años de estudios otorgaban el correspondiente certificado. Las Escuelas Técnicas de Oficio correspondieron al ciclo medio o de perfeccionamiento y permitían obtener, después de otros dos años, el certificado de experto en un oficio.

Los nuevos planes de estudio

Los planes de estudio de estos dos primeros ciclos fueron aprobados por el decreto 9078/48. El ciclo de Capacitación suministraba los elementos básicos (teóricos y prácticos) de la formación profesional, a cuyo egreso se otorgaba un certificado de capacitación en el oficio respectivo; el Ciclo de perfeccionamiento constituía un grado intermedio al término del cual se otorgaba otro certificado de experto. El objetivo era preparar una mano de obra capacitada en su oficio y una amplia preparación humanística.

El ciclo de capacitación, que era común a todas las especialidades, establecía para el primer año las siguientes asignaturas

Matemáticas 5 hs. semanales, Castellano 3 hs. semanales, Historia y Geografía Argentina 3 hs. semanales, Dibujo a pulso (de orientación técnica) 2 hs. semanales, Dibujo geométrico 3 hs. semanales, Tecnología de los materiales 2 hs. Semanales, Educación Cívica 2 hs. semanales, Religión o Moral 2 hs. semanales, Educación física 2 hs. semanales, Trabajo en Taller 20 hs. semanales

Segundo Año (las materias teóricas se impartían en común, Tecnología, Taller y

Dibujo de acuerdo a cada especialidad), Matemáticas 5 hs. semanales, Castellano 3 hs. semanales, Historia y Geografía americana 3 hs. semanales, Dibujo Técnico 4 hs. semanales, Física industrial 3 hs. semanales, Higiene y seguridad industrial 2 hs. semanales, Religión o Moral 2 hs semanales, Educación Física 2 hs. semanales, Tecnología y Trabajo de Taller 18 hs semanales, Materia de especialización 2 hs semanales

El ciclo de perfeccionamiento, también de dos años establecía:

Tercer Año

Matemáticas 5 hs. semanales, Castellano 3 hs. semanales, Historia y Geografía Universal 3 hs. semanales, Dibujo Técnico 4 hs. semanales, Física industrial 3 hs. semanales, Educación Física 2 hs. semanales, Taller 18 hs. semanales

Las restantes 6 horas semanales se distribuían entre dos materias específicas por

especialidad, siendo una Química, y una Tecnología específicas.

Para cuarto año las materias comunes eran:

Matemáticas 5 hs. semanales, Nociones de contabilidad y legislación 2 hs. semanales, Dibujo Técnico 6 hs. semanales, Electricidad Práctica 3 hs. semanales, Educación Física 2 hs. semanales, Tecnología 6 hs. semanales, Taller 18 hs. semanales. Las restantes dos horas correspondían a alguna materia específica por orientación.

El ciclo superior, o de especialización, se extendía durante tres años y hacía posible acceder al título de técnico en un oficio. Estos planes fueron nuevamente reformados en 1952 por decreto 2164/52, que implantó un ciclo básico reemplazando a los anteriores de capacitación y perfeccionamiento, con una duración de tres años y posibilidades de obtener el certificado de experto en el oficio cursado. El ciclo superior también de tres años, con un mayor número de clases de taller, otorgaba el título de técnico.

El decreto establecía el plan de estudios para el ciclo básico según las especialidades: Mecánica, Automotores, Electricidad, Química, Carpintería Aviación, Telecomunicaciones, Petróleo, Construcciones Civiles Ferrocarriles, Construcciones Navales.

5.    La Universidad Obrera Nacional (hoy Universidad Tecnológica Nacional).

A través de la Ley 13.229, sancionada el 19 de agosto de 1948, se implanta para los trabajadores del ciclo de aprendizaje y capacitación de las escuelas dependientes de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, el segundo nivel orientado a la especialización técnica.  En el Capítulo II, art. 9 de dicha Ley, se establece la creación de la Universidad Obrera Nacional como institución superior de enseñanza técnica, dependiente de la citada Comisión, con el objeto de formar integralmente profesionales de origen laboral, destinados a satisfacer las necesidades de la industria argentina. Al egresado se le otorgaba el título de Ingeniero de Fábrica en las especialidades correspondientes. Para el ingreso a la Universidad se estableció que los alumnos, en todos los casos, debían desarrollar simultáneamente una actividad afín con la carrera que cursaran. Durante casi una década se produjo un rápido desarrollo a lo largo del país de esta modalidad educativa, que acompañaba la expansión industrial argentina de aquellas pocas. Este proceso requería un nivel cada vez más profundo en la formación de los egresados, lo que se tradujo en importantes cambios académicos y organizativos. Estos fueron reconocidos oficialmente a partir de 1952 por el Decreto 3014/52, que aprobó un nuevo Reglamento de organización y funcionamiento con carácter de Universidad, alcanzando el estatus definitivo de Universidad Nacional por la Ley 14.855 ( Ley de Autonomía ) del 14 de octubre de 1959.

Hasta 1953 actúa con la estructura académica de Universidad, existiendo ya en ese entonces las Facultades Regionales de Buenos Aires, Córdoba, Mendoza, Rosario y Santa Fe, a las que se sumaron - en 1954 - las Facultades Regionales de Bahía Blanca, La Plata, Tucumán y luego Avellaneda (Pcia de Buenos Aires).

Esta actividad fue posible a partir de 1952, ya que el Decreto 3014/52, había aprobado su Reglamento de organización y funcionamiento con carácter de Universidad.

Luego de su creación, las características organizativas y académicas continuaron atrayendo a un número cada vez más elevado de alumnos, lo que llevó a la creación de nuevas Facultades Regionales.

El 31 de agosto de 1962, la Asamblea Universitaria aprobó el Primer Estatuto de U.T.N., que al momento contaba con once (11) Facultades Regionales.

A inicios de 1984, Argentina retoma definitivamente el camino de la democracia institucional. En el mes de junio de ese año, el Congreso de la Nación aprueba la Ley 23.068, destinada a normalizar las Universidades Nacionales, seriamente afectadas por las medidas tomadas en todos los campos por el ex gobierno de facto.

La referida ley permitió iniciar los trabajos destinados a devolver a la U.T.N. toda la fuerza creadora que necesitaba para reasumir su papel en la reconstrucción de la educación universitaria.

6.    El Hogar Escuela de Villa Mercedes, signo de una educación inclusiva. 

El objetivo del Estado de Beneficio representado por el peronismo en el poder (1946-1955) fue atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en un proceso generalizado de integración. Por ello se consideró la educación principalmente como parte de una política social que en el caso de la Fundación Eva Perón estuvo unida con un objetivo claramente asistencial de profundo ánimo reivindicatorio. Si bien existía una larga tradición de la intervención del Estado argentino en las funciones educativas, fue durante el peronismo cuando el Estado alcanzó la intervención generalizada que caracteriza a éste modelo de estado. Frente al fracaso de las tradicionales políticas de exclusión en favor de una minoría, el peronismo aplicó una política netamente redistributiva. Con marcado carácter intervencionista el peronismo intentó edificar una mejora general de los distintos sectores sociales especialmente destinada a los sectores menos favorecidos. Para ello contó con un amplio apoyo popular lo que le permitió constituirse en garante de los derechos sociales colectivos entre los cuales figuraron el asistencialismo y la educación como expresión concreta de la proclamada justicia social. En términos generales, el peronismo consideró a la función educativa como parte de su política social cuyo objetivo principal fue incorporar a nuevos sectores a la participación social.

La creación del Hogar Escuela de Villa Mercedes estuvo directamente vinculada con la llegada del peronismo al poder, tanto en la Nación como en la provincia. Cuando el peronismo ganó por primera vez las elecciones en la provincia de San Luis la situación provincial era muy distinta de lo que es actualmente. A mediados de la década de 1940, San Luis era sin ningún lugar a dudas una provincia pobre y retrasada dentro del ámbito nacional. En 1946, la U.C.R. Junta Renovadora que apoyaba a Juan Domingo Perón como presidente ganó las elecciones provinciales, siendo elegido Ricardo Zabala Ortiz como gobernador (1946-1952). El Partido Justicialista gobernaría San Luis hasta 1955 ya que Víctor Endeiza completó el periodo 1952-1955. El peronismo dominó también la designación de legisladores provinciales y nacionales. Hacia el año 1946, el proceso político que se inició con este triunfo del peronismo colocó al Estado en un nuevo y decidido papel como compensador de las desiguales condiciones sociales que caracterizaba la vida provincial en la etapa anterior. Una nueva concepción político-social tendió a democratizar y ampliar el sistema educativo. En este marco se crearon o mejoraron instituciones primarias que vinculaban de diversos modos a la educación con el ámbito del trabajo y de la asistencia social (Colonia Hogar, Hogar Infantil) en la ciudad de San Luis. El desenvolvimiento político y económico de San Luis era muy propicio para que la Fundación Eva Perón la incluyera en su plan de obras, ya el Estado provincial respondía a los lineamientos nacionales. A lo largo del año 1949 un gran plan de inversiones de la Fundación Eva Perón fue tomando cuerpo en todo el país. Gracias a las gestiones del Senador Nacional por San Luis, Francisco Rafael Luco, oriundo de Villa Mercedes y al diputado provincial Sixto Alberto Laserna, Eva Perón personalmente decidió que uno de los hogares escuela de la Fundación se construyera en Villa Mercedes. 

Esta resolución tuvo un amplio efecto benéfico en la actividad económica de la ciudad y la provincia. Las gestiones personales de Luco en Buenos Aires se conocieron públicamente en septiembre de 1949. Gracias a este empeño, la provincia se beneficiaría con un gran emprendimiento que iba a llenar una importante carencia social y que a su vez representaba una inmensa inversión económica. El mecanismo por el cual se concretó la construcción demuestra que toda la estructura gubernativa de la provincia, pese a sus notables diferencias internas y celos políticos, de uno u otro modo apoyó la iniciativa. La primera mención legal directa del Hogar Escuela de Villa Mercedes y la que se puede considerar su acta de nacimiento oficial es la Ley N° 2.143. Con fecha del 22 de septiembre de 1949, el gobernador Zabala Ortiz promulgó esta ley que fuera presentada por el diputado Laserna. Esta ley establecía y autorizaba la expropiación de terrenos en la ciudad de Villa Mercedes (antiguas quintas) y su posterior donación a la Fundación de Ayuda Social Eva Perón para construir un hospital regional y un “hogar-escuela” para niños. Posteriormente, se completó el terreno original mediante la Ley N° 2.215 de agosto de 1950 alcanzando las 24 cuadras de extensión. Finalmente las obras de la Fundación Eva Perón y los materiales necesarios para su construcción fueron eximidas del pago de impuestos provinciales. 

Una vez resuelta la aceptación de la donación del gobierno provincial, de inmediato la Fundación dio por comenzada la construcción del Hogar Escuela. En un acto público realizado a fines de 1949 se colocó la piedra basal con la presencia de numerosas autoridades locales. La empresa constructora del ingeniero Miguel Ángel Centeno Córdoba, proveniente de Mendoza, se hizo cargo de la construcción en la que llegaron a trabajar más de 3.000 obreros, lo que favoreció el empleo en pleno. En su conjunto el Hogar Escuela de Villa Mercedes constituyó una impactante obra de enormes dimensiones. Sólo en el cuerpo central, cuya capacidad era de 850 internos aproximadamente, se puede encontrar: 16 dormitorios, 14 comedores, 6 office de comedores, 8 roperías, 2 peluquerías, 12 locales sanitarios para niños, 8 dependencias, 12 aulas, 2 direcciones con dependencias, 2 salas de docentes, una sección completa de servicios (calderas, talles, depósitos, despensa, cámara frigorífica, cocina con dependencias, ropería, salón de costura, planchador, secador, lavadero), un cine-teatro con capacidad para 300 espectadores con dependencias, una sección completa de administración y tres secciones sanitarias completas. Este enorme conjunto estaba comunicado por cientos de metros de pasillos y galerías. 

En total el conjunto cubría originalmente 24.140 m2. El acto de inauguración se realizó el 17 de octubre de 1952, Día de la Lealtad Peronista. Bajo el lema “Evita no ha muerto” se anunciaron los actos en Villa Mercedes presididos por el gobernador Víctor Endeiza. A lo largo de sus primeros años de vida, el Hogar Escuela plasmó fielmente el proyecto asistencial y educativo establecido por la Fundación Eva Perón. El nombramiento del personal, el manejo de fondos, las funciones internas, la selección de los internos, todo está determinado estrictamente desde la sede central de la Fundación en Buenos Aires. La organización interna del hogar correspondió al modelo dado por la Fundación Eva Perón, es decir se daba prioridad a la atención asistencial del niño por sobre su educación. Los primeros directivos, especialmente la Directora Zulema Muñoz (1953-1955), forjaron mediante su gran capacidad de trabajo, rectitud en las indicaciones, completa identificación partidaria y generosa entrega hacia los niños, el proyecto original del Hogar Escuela 22 de Agosto. La comunidad de San Luis, en general, y de Villa Mercedes, en particular, pronto identificó la institución con la acción dignificadora y redistributiva del justicialismo y de Eva Perón.

 El mandato social implícito atribuía al Hogar Escuela la misión de transformar a los niños carenciados y con escasa posibilidades de desarrollo social en “hombres de bien”. Con la insistencia de “ser madres” dadas a las maestras y preceptoras, las primeras autoridades formaron el carácter de la nueva institución dando respuesta así a los mandatos sociales imperantes en el lugar y a las directivas dadas por la Fundación. La organización institucional privilegiaba el aspecto asistencial sobre el educativo lo que se reflejaba en el predominio del personal de preceptoras, mucamas y servicio sobre las maestras. Este estilo fue el punto de partida decisivo para definir el proyecto institucional original que duró hasta 1955, único en la provincia y que rápidamente la comunidad de Villa Mercedes identificó con su ciudad.   

7.    Conclusiones

El plan educativo peronista promovió  la movilidad social de los obreros. Los hijos de los obreros no fueron apartados de una educación regular (a la que no accedían más allá de la escuela primaria, que no muchos terminaban), sino que fueron incluidos en un sistema que, como lo hemos visto en este trabajo, fue sistemáticamente ampliado; esta planificación privilegiaba la formación de técnicos y mano de obra calificada necesaria para el crecimiento económico proyectado por la gestión que encabezaba el presidente Juan Perón. Debemos recordar que desde el inicio de esta gestión de gobierno, una de las preocupaciones que manifestaron con mayor asiduidad los funcionarios de área

educativa, fueron los alarmantes niveles de deserción escolar; para atacar ese problema, la estrategia elegida por el peronismo fue la diversificar la oferta educativa.

El resultado de esta planificación se verifica en la existencia de una mano de obra altamente capacitada en la Argentina en las décadas del 60 y 70 del siglo XX. Los técnicos e ingenieros se destacaron dentro y fuera del país.  Los datos censales de 1960 que maneja Gino Germani, manifiestan la continuidad de la movilidad social en el país después de 1955.  Este autor manifiesta que en 1960, la mitad de los que habían nacido de padres obreros en la ciudad, se habían convertido en miembros de la clase media, y otro 40% había pasado de empleos no calificados a ocupaciones calificadas. Este cambio se produjo tanto por la movilidad individual como por la sucesión generacional: un tercio de los “jefes de familia” en 1960 habían pasado del estrato de trabajador manual al de clase media durante el curso de su vida, por otra parte, la tasa de ascenso social de hijos en tareas no manuales cuyos padres eran trabajadores manuales que ingresaban al mercado de trabajo en los 30 y 40 era de más del 50%. La falta de personal técnico calificado en la industria argentina de aquella época era una realidad nacional, por ejemplo, SIAM debía “importar” técnicos de Italia. La enseñanza secundaria se extendió a la mayor parte de los hijos de la clase media y a su vez incorporó significativamente a los hijos de los estratos altos de la clase obrera, sectores estos que contaban con el capital cultural y los recursos materiales para sacar partido de la ampliación de las oportunidades educativas llevada a cabo por el gobierno peronista. 

En las últimas décadas, hemos asistido a un proceso de modernización del país, caracterizado por la globalización como consecuencia directa de la acelerada revolución tecnológica que tuvo lugar a partir de la aplicación masiva de la informática y de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, la incorporación de las tecnologías dominantes y los desafíos de la sociedad del conocimiento. El educación técnica del futuro no se puede pensar sin entender la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías a la práctica docente, sin perder de vista el carácter social e inclusivo que caracterizaron a las dos primeras administraciones del General Peron.

Bibliografía:

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GAGGERO Horacio, GARRO Alicia y María de los Ángeles ÁLVAREZ (1998) “LaComisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional” ponencia presentada en el V Encuentro de Cátedras de Ciencias Sociales y Humanísticas para las Ciencias Económicas, Río Cuarto

PUIGGROS, Adriana, (1996) Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la conquista hasta el menemismo. Editorial Kapelusz, Buenos Aires

WEINBERG D. (1967) La enseñanza técnica industrial en la Argentina 1936-1966,Instituto Torcuato Di Tella, Buenos Aires

GERMANI, Germani “El surgimiento del peronismo: el rol de los obreros y de los migrantes internos” en Manuel MORA y ARAUJO, e Ignacio LLORENTE (compiladores), El voto peronista. Ensayo de sociología electoral argentina, Sudamericana, Buenos Aires, 1980,

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TORRE (director) Los años peronistas (1943-1955), Editorial Sudamericana, MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (1952) Labor desarrollada durante la primera presidencia del general Juan Perón, Buenos Aires.

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REPÚBLICA ARGENTINA (1952) Anales de Legislación Argentina, Año 1951,Imprenta del Congreso, Buenos Aires

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Max Weber

Este sociólogo alemán fue y es uno de los tres clásicos de la Sociología.

Consignas a responder:

1) ¿En qué contexto histórico nace Weber?

Max Weber nació en Erfurt (Alemania), el 21 de abril de 1864 y murió en Munich, el 14 de junio de 1920; fue un filósofo, economista, jurista, historiador, politicólogo y sociólogo;  es considerado uno de los fundadores del estudio moderno de la Sociología y  de la Administración Pública, con un marcado sentido antipositivista. Este intelectual alemán fue testigo de la creación del Imperio (1871), de su hundimiento (1918) y del nacimiento de la República de Weimar (1919), a la redacción de cuya constitución contribuyó decisivamente. A lo largo de su vida conoció dos guerras nacionales (la de 1866 y la de 1870), una guerra mundial (1914-1918) y tres revoluciones (las de 1905 y 1917 en Rusia y la de  1918 en Alemania).

Su disección de la sociedad burguesa es una consecuencia de su conocimiento vivo de la historia y de su experiencia inmediata de la transformación del mundo cultural que había sido el de los grandes propietarios latifundistas prusianos aburguesados  y que acabará siendo el de las tensiones obreras y el ascenso de la socialdemocracia. Weber realizó un exhaustivo análisis de la concentración industrial y de las consecuencias ideológicas y políticas de la modernidad económica que hereda tanto como transforma radicalmente el viejo panorama ideológico protestante. Su análisis de la religión, de la política y de las formas de legitimación son indisociables del cambio que experimenta Alemania, y casi Europa occidental entera, entre mediados del Siglo XIX y principios del Siglo XX. Como sociólogo, Max Weber ofrece un testimonio sobre la crisis de la tradición prusiana (aristocrática, autoritaria, patriarcal) y sobre el surgimiento de los Estados modernos (de democracia representativa, burocráticos, legal-racionales, etc.).

2) ¿Cómo es considerada la sociología weberiana?, ¿Por qué?

La sociología analiza el contexto de las prácticas sociales. La sociología weberiana está atravesada por las relaciones que se establecen entre la economía y la sociedad, en el contexto histórico –político-  que le tocó vivir y también por una relación ética que establece entre el protestantismo y el capitalismo. Max Weber, como pensador, asume y resume las tradiciones políticas de la Alemania de su época: fue liberal, se implicó en el pensamiento social cristiano y terminó en el “Deutsche Demokratische Partei” en 1919, después de haber estado vinculado a la socialdemocracia, que le desagradaba porque la consideraba “burocrática”.

Weber no pretende transformar el mundo,  pero comparte con Marx un enfoque metodológico básico: el de explicar las sociedades como un conjunto de estructuras y de prácticas sociales colectivas.

Max Weber establece una distancia, o “neutralidad axiológica” si se prefiere, en lo que se refiere a las consideraciones morales, en esta dirección, escribió en 1892:  “desde el punto de vista de la razón de estado; éste no es para mí un problema referente a los obreros agrícolas, no pregunto si viven bien o mal y cómo se los puede ayudar”.

Weber no acepta el reduccionismo de la hipótesis central del marxismo, la primacía del factor económico para explicar el capitalismo. Para la sociología weberiana el triunfo del capitalismo no se debe a la plusvalía ni al maquinismo, sino a la eficiencia social de unos valores encarnados por la ética –protestante-, que ha hecho del trabajo un estilo de vida que va mucho más lejos del puro elemento económico e impregna todas las acciones de alemanes e ingleses. Weber descubre en Nietzsche la idea fundamental de su sociología: el lugar central que ocupan los valores, su papel fundador de la conciencia social que es, a la vez, conciencia moral. Nietzsche le demuestra que los valores no son eternos y que lo fundamental para un sociólogo es comprender como determinados valores se han convertido en tópicos, hasta volverse incluso incapaces de identificarse como tales: es la aquiescencia social, el contexto histórico y la utilidad de los valores para fundar estilos de vida lo que nos ofrece el criterio para comprender cómo funciona y como se articula una acción social.

Weber realiza empíricamente el programa de La Genealogía de la Moral. Weber considera, más bien, necesario elaborar conceptos teóricos que permitan dar cuenta de las realidades sociales, desde un punto de vista dinámico.

La sociología interpretativa o comprensiva considera al individuo y su acción como su unidad básica. Como su átomo, si puedo permitirme emplear excepcionalmente esta discutible comparación. Desde esta perspectiva, el individuo constituye también el límite superior y es el único depositario de una conducta significativa. En general, en sociología, conceptos tales como “estado”, “asociación”, “feudalismo”, entre otros términos “políticos”, designan categorías determinadas de interacción humana. En consecuencia la teoría de la sociología consiste en reducir estos conceptos a “acciones comprensibles”, aplicables a las acciones de hombres individuales participantes. Los dos conceptos que permiten comprender el desarrollo de la sociología weberiana son los de “actor socializado” y “acción instituida”; ambos permiten superar el tópico del “individualismo sociológico” que es más complejo de lo que su explicación elemental sugiere. Hablar de «actor socializado», sugiere que el individuo forma parte de una serie de redes de relaciones sociales, fuera de las cuales no puede ser comprendido. 

El punto de vista del «actor socializado», es decir, la comprensión que los propios actores tienen de su propia función es sociológicamente fundamental. Esos actores, organizados, son la base de toda acción social. Weber distingue entre “clases sociales”, “grupos de estatus” y “partidos políticos”, estratos distintos que corresponden respectivamente a los órdenes económico, social y político. Este autor en la famosa primera frase de su “Economía y Sociedad” define la sociología como: «... una ciencia que se propone comprender por interpretación la actividad social interpretándola, y a partir de ahí explicar causalmente su desarrollo y sus efectos».

De aquí se derivan las tres etapas de toda sociología: “comprensión”, “interpretación” y “explicación”, que no se pueden considerarse como peldaños de una escalera sino como formas de análisis convergentes de la realidad social, sin considerar a una “superior” a otra. “Interpretar” la acción social llega a ser posible mediante la construcción de “ideales tipo” o “tipologías”. Un “ideal tipo” es una construcción abstracta, de estatuto provisional, susceptible de ordenar el caos, la infinita diversidad de lo real.

Las cuatro constantes de la filosofía de Weber

a. La especificidad del racionalismo occidental. La especificidad del mundo occidental y de la modernidad está vinculada según Weber a la «racionalización» y al «desencantamiento del mundo». Esos dos principios de acción social, que no se han dado en ninguna otra parte del planeta, se expresan de una forma especialmente significativa en la organización capitalista del trabajo y en el Estado burocrático moderno, con su énfasis en el criterio de eficacia.

b.  La ordenación de la conducta y construcción de un “orden vital”: Un segundo gran tema weberiano es el de la forma como las religiones construyen el “ethos” de los individuos, es decir, el orden normativo interiorizado, que da forma a la conducta. Para WEBER es importante destacar que ese “ethos” no constituye algo puramente limitado a las ideas, sino que tiene consecuencias sociales y, además, no surge de individuos aislados sino de grupos que consideran su ética como un signo distintivo explícito en la acción social.

c. La tensión entre racionalidad e irracionalidad. Es uno de los temas básicos del mundo moderno. Una parte básica de los estudios históricos weberianos está orientada a mostrar cómo lo racional emerge de lo irracional, de manera que no resulta posible mantener una escisión entre ambos niveles; de hecho ni siquiera una pueden ser nítidamente diferenciados. Lo “irracional” fascina a los intelectuales de su época: Sigmund Freud, Thomas Mann y Weber lo investigan –y se sienten atraídos por su estudio.

d. La influencia de las disposiciones éticas. Es la otra gran constante del pensamiento social weberiano. La burguesía, además –y por encima– de ser un sistema económico, o una clase social con una serie de derechos jurídicos es un “ethos”, en ruptura con los principios tradicionales, centrada en la conciencia profesional y que sitúa el trabajo como valor central que da sentido a la vida. El “ethos” protestante puede parecer contradictorio –acumula riqueza pero mantiene la prohibición radical de disfrutarla– y constituye un ascetismo secular por oposición al ascetismo religioso.

3) ¿Qué función o qué era la religión para Weber?

A diferencia de Carlos Marx, Max Weber no se interesa por el capitalismo en oposición a una (hipotética) sociedad socialista, sino como expresión de la especificidad del mundo occidental y de la racionalidad moderna. Para ambos el capitalismo es un hecho determinante en el destino del hombre, pero Weber no ve una causalidad económica determinante en la historia, sino una sincronía de elementos, religiosos, económicos y éticos que al entrecruzarse en un determinado momento dan origen a una determinada racionalidad capitalista. Weber intenta explicar la “mentalidad económica”, capaz de elaborar el “ideal tipo” capitalista, cuando la creación de riqueza se convierte en un imperativo moral. Hay un momento, coincidente con la época en la que vivió   Martín Lutero, en que la palabra alemana ““vocación” pierde su sentido religioso y se convierte en “profesión” o, mejor incluso, en una mezcla de ambas: “vocación” y “profesión”.

Sería un error -un reduccionismo insostenible a partir de los textos de Weber, limitar el nacimiento del capitalismo moderno a la sola extensión de la mentalidad calvinista. Es más correcto considerar que la racionalidad del capitalismo surge cuando la responsabilidad individual de los fieles, que originariamente se expresaba a través del examen de conciencia, que en principio es un mecanismo religioso, llega a convertirse en un sistema –una ascética– del autocontrol económico. Así, la racionalización de lo que en origen era una estructura religiosa se erige en principio unificador y organizador de la vida social. La vocación (ética, religiosa) y el oficio (actividad económica) se confunden como medios a través de los cuales se expresa –y se agradece– la bendición de Dios y se realiza el destino de los humanos. Dicho de otra manera, la vocación que antaño se expresaba en el ámbito monástico se concreta, de ahora en adelante, en la multiplicación de los beneficios en el mercado. La «santidad en el obrar elevada a sistema», propia del luteranismo se encontraba “con” y “en” la economía moderna (Weber detecta que en el protestantismo “no está mal” acumular riqueza, como sí lo está para otras religiones y cultos). 

 

Max Weber fue Luterano por formación y tuvo preferencia por el rigorismo calvinista, cuya severidad e intransigencia traspasó a su conducta vital. Tal vez no estaría de más recordar, sin ser demasiado freudianos, que el calvinismo era también la religión de su madre. Weber participó en diversos congresos de cristianismo social y se interesó por la acción social de la iglesia que constituía la expresión más pura de la fe. Pero cuando aborda el estudio de las religiones, sea el judaísmo o el calvinismo, se impone a sí mismo una radical “neutralidad axiológica” y da muestras de una impresionante erudición histórica. Lo que le interesa es, básicamente, poner de relieve la relación entre religión y modernización y lo que denominó «desencantamiento del mundo», es decir, el proceso de racionalización en su crítica de la fe. Conviene dejar claro es que, para Weber, la religión no puede ser rechazada como si se tratara de algo irracional (los 10 mandamientos del judaísmo establecieron un mecanismo “legalista” y racionalizador).

4) ¿Cuáles son los mecanismos que pone en marcha la autoridad política?

Los tres mecanismos que pone en marcha la autoridad política son: «dominio», «obediencia» y «legitimidad». Que la sumisión no se consiga por una explícita violencia sino por “adhesión” de los individuos no puede explicarse sin acudir a mecanismos de fascinación por el poder, como los que aparecen en el concepto de “servidumbre voluntaria” (La Boétie). La ritualización del poder, la aceptación de su legitimidad indiscutida y la persuasión son creencias sin las cuales ningún Estado puede subsistir y que necesita divulgar.  La dominación es una construcción social y, por esto mismo, estudiar los mecanismos de creación de la obediencia o, por mejor decir, de la docilidad resulta imprescindible en cualquier teoría sobre el poder. La relación de fuerzas desiguales (recuérdese que toda acción social es una relación social) tendría que hacer difícil el establecimiento de un “orden” social; y sin embargo el orden social existe porque se han encontrado mecanismos para hacerlo no sólo legítimo sino incluso deseable para los humanos.

Hay, según la clasificación que estableció Weber -y que hoy es considerada clásica, tres “ideales tipos” de legitimidad y dominación, cada una de las cuales engendra su propio nivel de racionalidad:

Dominación tradicional es la que se basa en la creencia en el carácter sagrado de las tradiciones y de quienes dominan en su nombre. El orden es sagrado porque proviene de “siempre” y porque “toda la vida” de ha visto y se ha hecho igual. La técnica de gobierno consiste en emmascarar que la tradición es una invención y que el patrimonio base del poder patriarcal se basa en la explotación de los otros miembros de la familia (en el caso de las familias extensas) y en no diferenciar entre patrimonio personal y patrimonio del Estado (caso de las monarquías).

Dominación carismática es la que se basa en la creencia según la cual un individuo posee alguna característica o aptitud que le convierte en “especial”; se fundamenta en líderes que se oponen a la tradición y crean un orden nuevo. Es el tipo de los profetas. Las técnicas mediante las cuales se puede fabricar el carisma dependen de circunstancias históricas –Weber vivió antes que se inventara la televisión– pero es obvio que se trata de una construcción social y que existe una correlación entre carisma y debilidad de las estructuras sociales; “el éxito de un buen político o de un emprendedor está vinculado a la capacidad de usar su carisma para institucionalizar un nuevo orden legal”.

Dominación racional (o “legal-racional”) es la que se da en los Estados modernos, en que legitimidad y legalidad tienden a confundirse, pues, de hecho, el orden procede de una ley –entendida como regla universal, impersonal y abstracta. Es la expresión de la racionalización: formal, basada en procedimientos, previsible, calculable y burocrática, en este sentido caben aquí no sólo regímenes democráticos, sino también el “socialismo burocrático”.

5) ¿Qué es la burocracia para Weber?

Según Weber, la burocracia es el pilar fundamental del moderno Estado de derecho, en la medida que permite diferenciar la esfera político-administrativa de otras esferas o niveles de prácticas sociales y disciplinas o campos de estudio (como la religión, la economía, la linguística o la pedagogía). En este sentido cumple un papel racionalizador. Incluso si se defiende que la violencia del Estado es “legítima”, es porque se diferencia claramente de la violencia feudal indiscriminada. Si existe un estado de derecho necesariamente debe existir una burocracia que dé sentido y estructura organizativa a la ley. Esa es la figura del burócrata. Si la ley es abstracta, impersonal e igualitaria, el burócrata debe ser exactamente así también. Para Weber, la burocratización no es sólo algo inevitable en el capitalismo sino que constituye el destino común a todas las sociedades modernas, incluso las de tipo socialista. La “dictadura del funcionario”, y no la del proletariado, como creían los marxistas, es la que nos acecha en el futuro.

Modelos Pedagógicos

1.    Pedagogía Tradicional

Comienzan a manifestarse las primeras ideas pedagógicas con la diferenciación social entre esclavista y esclavo (esa división plantea la necesidad de separar la formación intelectual del entrenamiento físico). La transmisión de conocimientos es un privilegio de clases sociales dominantes. Más adelante el pensamiento pedagógico se desarrolla en civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseñanza y la educación que tienen vigencia en la actualidad.  

La pedagogía tradicional se convierte en un cuerpo teórico en el período renacentista, cuando la humanidad logra un desarrollo científico en estrecha relación el desarrollo social de la burguesía como nueva clase social y progresista. La burguesía valora la importancia de los avances de la ciencia y la tecnología para los objetivos de sus sistema social. Entre los primeros pedagogos que influyeron en el desarrollo de una disciplina independiente, podemos nombrar a Juan Amos Comenius y a Ignacio de Loyola.

Comenius estableció los fundamentos de la enseñanza general, pensó la educación como un sistema y fundamentó la estructuración del proceso docente en la escuela, revelando principios del proceso de enseñanza y su periodización. Loyola es un referente jesuítico cuyas ideas hacen explícito el uso del poder escolar como una forma de control y dominación, que se expresa en la necesidad de implementar un sistema disciplinario rígido inalterable.     

La pedagogía tradicional comienza a gestarse en América Latina y Europa en el siglo XVIII, en coincidencia con el surgimiento de la escuela pública y como consecuencia del éxito de las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, basadas en la doctrina política y social del liberalismo. El paradigma que sustenta ésta tendencia pedagógica establece que la escuela es el medio de la transformación ideológica y cultural cuyo propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores, y la ética prevalecientes, así como educarlos en las conductas de la comunidad (la escuela prepara intelectual y moralmente a los alumnos a asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a los intereses de la misma). Esta tendencia pedagógica concibe al maestro como el centro del proceso de enseñanza; es el agente esencial de la educación y la enseñanza porque juega el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza. La relación docente alumno está basada en el predominio de la autoridad del docente, quien exige una actitud receptiva y pasiva al alumno (la obediencia de los alumnos es el principal objetivo a lograr, de acuerdo a esta tendencia).

La estudiosa cubana Verónica Canfux considera que la pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras pedagogías desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en práctica experiencias novedosas y de alguna manera exitosas, que establecen criterios de carácter científico en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta pedagogía tradicional influye en el aprendizaje de los alumnos desde sus presupuestos, receptivos y mecánicos; la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación (elementos que caracterizan a la enseñanza tradicional).

2.    Escuela Nueva.

Con el término Escuela Nueva o Activa se denomina a aquellos intentos más prácticos que teóricos, que se inician a fines del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, orientados a una crítica de la escuela tradicional y autoritaria, predominante en esta época, que se caracterizaba por un tipo de enseñanza enciclopedista.  Se inicia, casi simultáneamente, en EEUU; Inglaterra, Francia, Suiza, Italia, Bélgica y Alemania entre otros países capitalistas occidentales. Este movimiento educativo reflejó los profundos cambios y transformaciones socio-económicas que ocurrieron en ese período. La experiencia de los siglos XVIII y XIX posibilitó, como un requerimiento de la gran industria, de ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos, en relación a siglos anteriores y  las contradicciones del precario sistema capitalista de los albores del siglo XX, exigían cambios en la institución escolar. 

Las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas, hegemónicas en éste período, resaltaron el estudio de los hechos, el papel de la experiencia y se asumió como criterio de verdad el concepto de utilidad; junto a una visión más humanista, reflejo de movimientos políticos y sociales que tuvieron lugar desde el siglo XVIII, constituyeron las bases ideológicas que sustentaron esta tendencia pedagógica.    

Para el estudioso John Dewey la educación es un proceso social a través de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades, con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo; en la escuela, como institución social, se deben concentrar los medios que contribuyan a que el niño aproveche los recursos que trae al nacer así como para que utilice sus capacidades con fines sociales. Dewey acentúa el papel social de la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrático, propiciando la colaboración y la solidaridad, por ello, la escuela debe ser una pequeña comunidad. La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio “que estimule” la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje.

 

Esta tendencia es considerada  una pedagogía funcional porque se plantea desarrollar  los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque considera los procesos actividades y actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida. Los autores que referencian esta tendencia pedagógica se destacan, además de John Dewey, M. Montesori, un médico italiano que trabajó con niños anormales y deficientes mentales, interesándose en medios que les permitan a los niños menos dotados intelectualmente, su recuperación e inserción social  y O. Decroly, un médico belga que fundó un instituto de enseñanza especial y elaboró un método educativo para niños anormales que posteriormente perfeccionó con niños sin problemas. Esta tendencia pedagógica estructura el  contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que considera básicas.

De las propuestas de este modelo deviene una de las formas clásicas de universalización del curriculum, la organización de los “Centros de Interés”, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central, formando un todo homogéneo, indivisible. Se trata de ésta forma de eliminar la presentación fraccionada de los conocimientos, típica de la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizada, integrada.  

3.    Pedagogía Tecnicista o Instrumentalista.

Los autores que escriben sobre esta tendencia pedagógica señalan la existencia de un tiempo tecnológico, en el tiempo de la información; el tiempo del “ahora” del sujeto individual y productivo. Es el tiempo de a imagen y de la debilidad de los ideales colectivos, el tiempo del mercado y de la supuesta “libertad de expresión”. Este modelo es el que está más generalizado en la actualidad. 

 

El instrumentalismo se desarrolla en un contexto marcado por el proceso de transformación del conocimiento producto de la informatización, que afecta su naturaleza tanto de modo cuantitativo como cualitativo. Este contexto socio-tecnológico se caracteriza por el dominio de la tecnología como elemento diseñador de las nuevas relaciones económicas, laborales y familiares. Se refiere a un tipo de saber que hoy es entendido como mercancía informacional., saber de proveedores y usuarios, de modo tal que su finalidad está ligada a la rentabilidad; se produce para ser vendido. Los sujetos sociales desarrollan estrategias de supervivencia en el contexto de un mercado cada vez más selectivo, y del dominio de las formas empresariales de organización. Esta nueva “realidad” modifica el ethos de los actores culturales que comienzan a regirse, progresivamente, por valoraciones de eficiencia y criterios de rendimiento.   

Desde la perspectiva instrumentalista, la indagación que cobra validez es la indagación gobernada por la regla. El sujeto competente se concibe como aquel que sigue un conjunto de reglas para diseñar su acción. La racionalidad técnica descansa sobre una concepción objetivista de la relación del sujeto con la realidad. Desde éste punto de vista, los hechos son lo que son y la verdad de las creencias se comprueban mediante la referencia a éstos. La cultura tecnológica considera un “analfabeto” a aquel que no sepa ir a buscar información que requiera en un momento particular para resolver una situación concreta, el que no sepa dominar los lenguajes tecnológicos, el que no disponga de estrategias organizativas para hacer un uso eficiente del tiempo de trabajo. Un analfabeto, será entonces, el que no se haya apropiado de códigos de integración social que define la época.

El modelo psicológico del conductismo ejerce su influencia sobre esta tendencia. El conductismo, según su fundador, John Watson , es una escuela natural que se atribuye todo el campo de las adaptaciones humanas. Otro reconocido autor de esta corriente J. R. Kantor  (activo entre 1963 y 1990) lo define como: una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia,  para ocuparse del estudio de los organismos en interacción con sus ambientes.

Muchos autores cuestiona al instrumentalismo por su desprecio por los saberes históricos y sociales, conocimientos que pierden centralidad dado que para esta tendencia no resulta imprescindible revisar el presente a la luz de la historia. La idea de procesamiento de la información por encima de la construcción de los significados se inscribe en un contexto marcado por la idealización del presente. En la cultura del inmediatismo y el consumo, la reflexión como proceso de articulación de presente, pasado y futuro no proporciona beneficios. 

4.    Teoría Crítica.

La teoría crítica de la sociedad surge de la escuela de Frankfurt (1923) y es una escuela filosófica y social de inspiración marxista que se formó a partir de la conformación del Instituto de Investigación Social de la Universidad de Frankfurt del Main. La filosofía con que se inició el Instituto fue eminentemente investigativa, basada en la crítica a la sociología y a la psicología contemporánea, dominada por Weber y Freud respectivamente.

 La teoría crítica tuvo una gran influencia sobre las ciencias sociales después que sus miembros emigraran por la guerra. Hacia 1946, con la finalización de la guerra, el Instituto de Investigación Social recibe invitación de la Universidad y de la ciudad de Frankfurt para que regresara. Al aceptar la invitación, las actividades del Instituto se reinician en 1950 bajo la administración de Max Horkheimer.  Los jóvenes intelectuales que menciona el texto de Arismendi son J. Habermas, A. Schmidt, A. Wellmer, O. Negt, H. Schandelbach, H. Joas y A. Honnet. En 1970 Habermas plantea que la lucha por la realización histórica de los principios de la razón mirados en el idealismo alemán y de la ilustración y su posterior identificación con el materialismo histórico, son los fundamentos de la teoría crítica; razón por la cual, tuvo como tarea esencial, asumir la crítica de la sociedad, como una realidad enmarcada en unas condiciones de complejidad, y en donde también tuvo que abstraer fundamentos prioritarios de la objetivación de la razón. 

Además hace un reconocimiento del valor de la ciecia y la tecnología como mecanismos muy fuertes de generar bienestar. Las directrices recibidas no son para garantizar el proyecto de vida humana, sino por lo contrario, pues, éste está manejado y formado para la desintegración del carácter intersubjetivo y social del hombre y la mujer, de tal manera, la crítica a la sociedad debe estar dirigida a orientar el desarrollo emancipatorio del hombre, que se revierta en su formación integral.  

      

La Teoría Crítica realiza críticas a la sociedad, con ideales y tendencias emancipatorias:

1.Critica la manera como las sociedades postliberales se han venido integrando. Lo que ha generado el favorecimiento de la dominación, 2. Critica los comportamientos absolutistas, debido a que tienen incidencias directas sobre el desarrollo libre y globalizado de la sociedad, 3. Critica los medios masivos de comunicación, por su obediencia a la manipulación de los intereses particulares, 4. Critica la característica reduccionista que el positivismo le ha introducido a las ciencias, 5. Produce y desarrolla una teoría del arte que orienta los cambios por donde debe abordarse la ilustración.

La teoría crítica se acerca más a los submundos de tensiones del mundo de la vida (mundo vital), para resolver ciertos intereses que sirven como facilitadores del conocimiento que a cazar la dicotomía histórica de la positivización de las ciencias. La teoría crítica, en su esencia conceptual, ha tenido la posibilidad de acentuar, criticar y someter a juicio ciertos conceptos que de una u otra forma necesitaban el análisis desde la mirada de dicha teoría, observando la utilidad que tales conceptos pudiesen revertir a la ciencia de la educación. Ahora bien, la teoría crítica en su dimensión histórica y social, sostiene que la emancipación de la razón no reposa únicamente sobre el individuo, sino que deben tenerse en cuenta las condiciones de la sociedad, mediante la cual puede se puede conseguir a través de la lucha política. I. Kant, de acuerdo a C. Wulf (1985), plantea dos aspectos; uno “sistémico” y otro “histórico”. Arismendi considera que son tres los aspectos y agrega el “social-humanístico”, aspecto que fundamenta la emancipación del hombre y la mujer y no como lo reporta C. Wulf (1985), cuando dice que la autonomía del hombre es producto del carácter ilustrador de la emancipación.    

De acuerdo a C Kamii (1981), el desarrollo de la autonomía significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual; autonomía significa gobernarse a sí mismo; de acuerdo a la cita de Kant y  al aspecto que aporta Arismendi, la autonomía solo es posible si se mantiene el espíritu crítico-reflexivo de la sociedad. También se refiere a la emancipación, donde plantea Carlos Marx que  es necesario pasar por la supresión de la propiedad privada, que es la responsable del mantenimiento de la dominación del hombre sobre el hombre, contribuyendo a la reificación, que conduce al ser humano a hacerlo humano y universal. En relación a lo anterior, no sólo la emancipación está en la dinámica de la defensa del hombre contra la reificación, sino que va mas allá, mirada como el resultado de la producción de bienes y del intercambio de bienes, enfatizando su funcionalidad en el orden social de la sociedad burguesa. El concepto crítica  lo introduce M. Horkheimer (1973) en la obra “Teoría crítica”, que manifiesta: “el carácter dual de toda sociedad en su configuración actual, evoluciona, gracias a los sujetos que se comportan, críticamente hacia una contradicción consciente”. La esencialidad de la crítica es la crítica social.

La teoría crítica de la educación parte del supuesto de que las teorías científicas no pueden comprenderse por sí mismas, debido a que no pueden generar a su interior un análisis crítico-reflexivo de que la educación pueda avanzar socialmente. En relación con esto, los llamados a vencer este paradigma son los docentes, pero se dan algunos obstáculos como la poca explotación que hacen de su práctica pedagógica, debido a que no la enfrentan críticamente, sino que su quehacer docente cotidiano se convierte en una actividad rutinaria, sin escudriñar toda la actividad que emerge de la dinámica de las instituciones educativas, lo cual debe funcionar en una interdependencia con la comunidad (el autor menciona la triangulación escuela-familia-comunidad para poder educar y formar con calidad). 

Esta dinámica, que se produce en la sociedad, y que puede estar orientada por la práctica pedagógica, está amparada por criterios funcionales y esenciales en el seno de la teoría crítica de la educación, como son: a) La teoría crítica evalúa con carácter crítico la condición histórica-social de la educación, b) La teoría crítica de la educación debe influenciar positivamente la práctica pedagógica de los docentes, c) La teoría crítica de la educación debe utilizar la crítica pedagógica para poner en evidencia las condiciones socio-educativas y culturales, d) La teoría crítica de la educación puede develar verdades e ideologías falsas que desencadenen en discursos persuasivos para distorsionar la realidad social). 

La importancia de la teoría crítica de la educación no está supeditada a la crítica ideológica de la educación, sino que respalda diversas posibilidades de cambio y acción en el campo educativo. Para Lempert (1971), también citado por C. Wulf (1985) n , “el interés de un conocimiento que permita la emancipación en el armazón de la ciencia de la educación”. Esta apreciación según J. Dewey (1977), manifiesta claramente el poder emancipador que debe tener la educación por liberar a la sociedad del anquilosamiento en que se halla metida. En una teoría crítica de la formación, donde se involucre la política pedagógica como alternativa fluyente para enfrentar la sociedad y poder entender la dinámica contextual en la relación escuela, familia, comunidad. Desde la concepción de Arismendi, la pedagogía es el lugar donde se hace la crítica a la educación. La práctica pedagógica es una acción centrada en el diálogo, donde se busca participarles a las nuevas generaciones el saber con el cual las anteriores han podido transformar el entorno, para adecuarlo a las necesidades de su reproducción natural y social. Cada generación tiene sus representaciones sociales y sus propios imaginarios colectivos. 

El pedagogo brasilero Demerval Saviani identifica tres Teorías Crítico Reproductivas; a la primera la denomina Teoría del Sistema de Enseñanza como Violencia Simbólica (Bourdieu, Passeron), a la segunda Teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (Althousser) y a la tercera Teoría de la Escuela dualista (Baudelot, Establet). 

Bibliografía sugerida por la Cátedra: “Fundamentos de la didáctica” (Pansza, Pérez, Moraño, Ed. Gernika, México, 2005).